Личностно ориентированный подход в учебном процессе как средство достижения целей развивающего обучения. Соединение в процессе обучения физике принципа развивающего обучения, деятельностного подхода к организации процесса обучения, проблемного обучения, требований достижения высокого уровня внутренней мотивации к учению и требований обязательной успешности обучения для всех учащихся является весьма сложной задачей для учителя. Но добавление к числу перечисленных еще одного принципа — принципа личностно ориентированного обучения — может сделать задачи обучения физике несколько легче достижимыми.
Принцип личностно ориентированного обучения заключается в том, что объем содержания обучения по каждому предмету и уровень его сложности в значительной мере должен определять для себя сам учащийся, каждый в соответствии со своими интересами и способностями.
Можно ли принять этот принцип как руководство к действию в период внедрения в практику работы современной школы образовательных стандартов и введения Единого государственного экзамена?
Именно новые образовательные стандарты сделали первый шаг на пути к реализации принципа личностно ориентированного обучения. В текстах программ образовательных стандартов впервые курсивом выделен материал, который подлежит изучению, но не включается в требования к уровню подготовки выпускников. Тем самым учителю даются четкие ориентиры по разделению учебного материала на обязательный для усвоения всеми учащимися и материал, предлагаемый для изучения, но не подлежащий обязательному контролю с последующей оценкой.
Каким образом принятие принципа личностно ориентированного обучения в основной школе может способствовать успешной реализации ранее перечисленных принципов и подходов к обучению?
Попытки применения на практике принципов развивающего обучения, деятельностного подхода, проблемного обучения, победного обучения для всех учащихся встречаются с серьезными трудностями. Среди этих трудностей можно назвать значительное несоответствие между объемом обязательного учебного материала и временем, отводимым на его изучение. Традиционная методика по схеме «прослушай — прочитай — воспроизведи» требует для заучивания и воспроизведения как минимум в 3—4 раза меньших затрат времени, чем методика изучения того же материала на основе принципа проблемного обучения и деятельностного подхода. Так зачем же нужна такая «затратная» методика?
Если целями обучения выбираются заучивание и воспроизведение каких-либо текстов, то никакие проблемные и деятельностные методы обучения не нужны. Но если целями обучения выбираются развитие познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей школьников, формирование умений самостоятельного приобретения новых знаний в соответствии с жизненными потребностями и интересами, то выбор должен быть сделан в пользу проблемных методов обучения на основе организации самостоятельной познавательной и творческой деятельности учащихся.
Объем обязательного содержания образования по физике. Принятие принципа личностно ориентированного обучения в основной школе может способствовать преодолению названных трудностей следующим образом. Если принять позицию о соотношении целей и средств в процессе школьного обучения, согласно которой цель — это ученик, максимальное развитие его индивидуальных способностей, а школа, учебные предметы, учитель — это средства достижения цели, то образовательные стандарты по всем учебным предметам не должны рассматриваться как догма, как перечень терминов, правил, законов и фактов для «выучивания». Образовательные стандарты при таком выборе целей обучения лишь систематизированный свод материалов, предлагаемых учителю и учащимся для достижения основной цели обучения. Этот свод материалов должен быть заново рассмотрен и проанализирован с позиций пригодности его элементов для использования в учебном процессе с применением проблемного метода и деятельностного подхода.
Одним из результатов анализа должно стать существенное сокращение объема учебного материала, не менее чем на 50%, предлагаемого в качестве обязательного для изучения всеми школьниками.
Только при выполнении этого условия может стать в принципе осуществимым переход от вербального метода обучения к проблемному обучению, от ориентации на пассивное восприятие информации учащимися на их самостоятельную активную поисковую деятельность.
Утверждение о необходимости существенного сокращения объема обязательного для изучения учебного материала не содержит предложения пересмотреть Обязательный минимум содержания основных образовательных программ по физике и требования к уровню подготовки выпускников. Речь идет лишь о сокращении в школьных учебниках объема материала, предлагаемого в качестве обязательного для изучения. Это может быть достигнуто путем более строгого отбора обязательного материала, выделения самого главного в каждой теме.
Отбор и структурирование содержания образования по физике. Какие принципы могут быть положены в основу при отборе и структурировании содержания обучения по физике?
Первый обязательный ориентир — это реальные возможности учащихся к усвоению новых понятий в процессе обучения. Психологи утверждают, что ребенок способен в день усвоить не более трех-семи новых понятий. Если учесть, что усвоение новых понятий происходит и при общении в семье, со сверстниками, при просмотре телепередач и работе с компьютером, то следует признать, что на долю школы приходится для усвоения в день не более трех-пяти новых понятий. Поэтому на один урок физики можно реально планировать овладение лишь одним-тремя новыми понятиями.
Второй обязательный ориентир при отборе и структурировании содержания обучения — это образовательный стандарт по физике. Наиболее четко обязательные требования образовательного стандарта к результатам обучения сформулированы в требованиях к уровню подготовки выпускников.
Сокращение примерно в 2 раза объема обязательного материала в учебнике освобождает время для занятий по интересам всем учащимся. Те из них, кому интересна физика, должны иметь в учебнике материалы для углубленного изучения теоретического материала и задания для выполнения самостоятельных экспериментов. В результате общий объем учебного материала по физике, предлагаемого учащимся основной школы, должен не только полностью соответствовать образовательному стандарту, но даже несколько превосходить его обязательные требования.
Формы организации учебного процесса. Неустойчивость непроизвольного внимания учащихся в возрасте 12—14 лет не позволяет выбрать какую-либо одну форму организации учебного процесса как наиболее эффективную для достижения целей развивающего обучения в качестве ведущей на уроке физики для личностно ориентированного обучения. Скорее, более правильной будет рекомендация двух-трехкратной смены видов деятельности учащихся на каждом уроке для поддержания их интереса к данной теме. Исключением могут быть уроки с выполнением экспериментальных заданий, так как во время их проведения учащийся несколько раз меняет вид деятельности. Сначала он читает задание, планирует свои действия, изучает предложенные приборы, инструменты, материалы. Затем выполняет эксперименты и записывает их результаты. Далее может быть построение графика, написание краткого отчета, формулирование вывода.
Для того чтобы деятельностный подход к обучению был не девизом, а реальным средством в учебном процессе, необходимо планировать уроки таким образом, чтобы на самостоятельную познавательную и поисковую деятельность учащихся — выполнение экспериментальных заданий, опытов, решение задач — отводилось более половины учебного времени.
Возможное распределение учебного времени между различными видами деятельности учителя и учащихся на уроках физики в основной школе может быть примерно следующим:
— рассказ учителя, демонстрационные опыты, постановка теоретических проблем, обсуждение этих проблем (30—35%);
— самостоятельное выполнение учащимися экспериментальных заданий, опытов (35—40%);
— решение задач, контроль знаний и умений учащихся (25—30%).
Личностно ориентированное обучение как одна из форм дифференциации обучения в основной школе. При обсуждении возможности и целесообразности осуществления личностно ориентированного подхода к обучению на обычных уроках возникает вопрос: не лучше ли начинать профильное обучение не с 10 класса, а раньше, с 9 или даже 8 класса? В пользу этого варианта приводятся такие доводы, как необходимость более раннего выявления талантливых детей и предоставления им возможности более быстрого и успешного развития.
Ранняя дифференциация обучения школьников с использованием для разных групп учащихся разных программ и учебников не представляется целесообразной по ряду причин.
Первая из них — невозможность определения способностей учащегося к физике без осуществления процесса обучения физике. Только в процессе изучения физики школьник может понять, нравится ли она ему, а учитель может попробовать оценить способности учащегося.
Вторая причина — дети не рождаются с заданным от природы набором человеческих способностей. Генетически заданными являются индивидуальные особенности, называемые задатками способностей. Не рождаются дети с выдающимися способностями к математике или физике, к составлению компьютерных программ или игре в шахматы. Достаточно осознать, что до изобретения шахмат и компьютера дети рождались с примерно такими же наборами генов в хромосомах, но никто из них не становился ни «компьютерщиком», ни шахматистом. Они могли бы ими стать, но около них не было людей, которые помогли бы им развить способности в этих областях.
Человек как мыслящее существо не развивается по биологически заданной программе. Он не подсолнух, в котором все «подсолнуховое» развивается по программе, заложенной в семечке. Все человеческое в ребенке создается, возникает в результате взаимодействия с окружающими его людьми. Поэтому задача учителя не сводится к задаче садовода, заключающейся в отборе элитных семян и необходимом уходе. Если сравнивать учителя с садоводом, то нужно признать, что от воздействия этого «садовода» может зависеть не только «урожай», но и вид растений. Из одинаковых «семян» — учеников у талантливого учителя математики ежегодно обнаруживается больше детей, способных к математике; увлеченный своим предметом учитель литературы обнаруживает талантливых поэтов, артистов и будущих писателей. Эти факты показывают, что генетическая заданность человеческих способностей лишь потенциальная и не специфическая. Какие именно специфические способности разовьются у данной личности, определяется воздействиями человеческого окружения, в котором учитель зачастую играет не последнюю роль.
Третья причина заключается в том, что возраст проявления способностей детей зависит от очень многих причин и может варьироваться в широких пределах. Поэтому ранняя дифференциация обучения на основе уже обнаруженных способностей может помешать раскрытию других способностей, возможно более важных для этой личности.
Использование личностно ориентированного подхода в обучении является мягкой формой дифференциации, основанной только на личном интересе учащегося, не уменьшающем проявления интереса к другим учебным предметам и внешкольным занятиям. Очень важно, что «вход» в эту форму дифференциации и «выход» из нее открыт на каждом уроке на всем протяжении обучения. Свобода «входа» и «выхода» в любое время является признаком реальной личностной ориентации процесса обучения. Эта особенность привлекательна для многих учащихся, у которых возникает интерес к определенной теме, но они не хотели бы связывать себя обязательством заниматься физикой углубленно, на повышенном уровне.
Учебник фиксированного формата для личностно ориентированного обучения физике. Для реализации принципа личностно ориентированного обучения физике на практике нужен учебник нового типа.
Первое, существенное отличие от традиционных учебников заключается в том, что в нем четко выделен учебный материал для обязательного изучения всеми школьниками и объем этого материала примерно в 2 раза меньше, чем в традиционных учебниках (35 параграфов вместо 64).
Вторая особенность учебника связана с новой формой предъявления учебного материала учащимся. Обязательный материал по каждой теме представлен на одном развороте учебника (на двух страницах). Все, что должно быть изучено на одном уроке, находится перед глазами учащегося, перед ним ставится обозримая проблема, вполне посильное по объему задание. На одном развороте легко найти материал для ответа на контрольные вопросы, формулу для решения задачи.
Но особенно важно, что при разработке учебника фиксированного формата автор вынужден встать на место учителя и четко представить себе, что возможно сделать в классе за один урок, какие виды деятельности учащихся целесообразно использовать при изучении этого материала.
Третья особенность учебника в том, что он ориентирован на организацию систематической самостоятельной экспериментальной деятельности учащихся на уроках. По каждой теме предлагаются опыты или экспериментальные задания для самостоятельного выполнения учащимися.
В учебнике предлагаются 24 лабораторные работы, и каждая из них является органичной частью какого-то из уроков, помещена на соответствующем развороте для обязательного изучения.
Четвертая особенность учебника заключается в том, что, кроме обязательного материала, каждый параграф учебника содержит второй разворот, где на двух страницах дается дополнительный материал, изучаемый учащимися по желанию. Этот материал может изучаться в классе или дома.
Дополнительные материалы содержат сведения из истории научных открытий, примеры применения изученных физических явлений в технике и в повседневной жизни, некоторые материалы для углубленного изучения данной темы, задачи повышенной трудности, экспериментальные задания. Из 26 экспериментальных заданий, предлагаемых в дополнительных материалах, многие требуют применения простого оборудования и при желании могут быть выполнены учащимися в домашних условиях. |
