Вопрос об анализе лирического произведения — один из тех профессиональных вопросов, которые мы наиболее часто обсуждаем с коллегами. Никто не будет спорить, что разговор о поэзии — очень сложная работа, требующая от учителя серьёзной литературоведческой, методической, психологической подготовки. Как сделать зримой, слышимой, ощутимой нематериальную "материю стиха”? Как, с другой стороны, не "засушить”, а сделать эту работу по разъятию гармоничного целого на отдельные составляющие не формальной, а интересной и увлекательной для учеников? Это вопросы, которые задаёт себе каждый словесник, приступая к анализу лирического произведения. Но для того чтобы учитель, готовый к такой работе, мог бы её успешно осуществлять, необходимо ещё одно очень важное условие — наличие мотивации у тех, с кем эта работа будет проводиться. Зачем нужно анализировать стихи? Если задуматься над этим вопросом вместе с учениками пятого класса и постепенно, из года в год расширять их представления о том, какие богатства таят в себе все элементы стихотворной формы, можно научить их получать удовольствие от такой работы. Как же отвечают пятиклассники на вопрос о том, зачем нужно анализировать стихи?

— Чтобы понять стихотворение (но не всегда — часто и так бывает понятно).

— Чтобы выразить своё отношение к нему.

— Чтобы глубже понять стихотворение — чувства и мысли автора.

Причём последнее мнение — самое распространённое. Попытавшись однажды определить суть работы, проделываемой совместно, мы с ребятами нашли сравнение, которое наиболее точно отражает наше к ней отношение: получив дорогой алмаз — стихотворение, — ты будешь владеть бриллиантом величайшей ценности только в том случае, если найдёшь в нём много граней смысла.

В среднем звене я работаю по Программе литературного образования МИРОСа, утверждённой министерством в качестве одной из возможных в школе. Изучению поэзии отводится в ней очень много часов. Работа над лирикой в пятом классе начинается со стихотворений А.С. Пушкина "Зимнее утро”, "Зимний вечер”, "Няне”, "Зимняя дорога” и "осенних” стихов разных поэтов. Когда ученики ведут первые наблюдения над особенностями поэтического текста, над выбором определённых художественных средств, очень важно привлечь их внимание к наблюдению над собственным восприятием. В процессе работы свои выводы, "находки” коллекционируем, записываем в тетрадь в виде отдельных предложений. Например:

В стихотворении ... (автор, название) говорится о ... (чём?).

В стихотворении ... (название) ... (фамилия поэта) описывает ... (что?).

В стихотворении царит ... настроение. Стихотворение ... пронизано ... настроением.

Настроение этого стихотворения ... . Настроение меняется на протяжении стихотворения: от ... к ... . Настроение стихотворения подчёркивается ... .

Стихотворение можно разделить на ... части, так как ... . Композиционно стихотворение делится на ... части.

Звучание стихотворения определяет ... ритм. Короткие (длинные) строки подчёркивают ... .

В стихотворении мы словно слышим звуки ... . Постоянно повторяющиеся звуки ... позволяют услышать ... .

Поэт хочет запечатлеть словами ... .

Для создания настроения автор использует ... . С помощью ... автор даёт нам возможность увидеть (услышать) ... . Используя ..., поэт создаёт образ ... .

Лирический герой этого стихотворения представляется мне ... .

Не нужно бояться того, что работы учеников впоследствии будут одинаковыми, если все они будут использовать данные клише, — ведь мы предлагаем им разные конструкции. Гораздо важнее научить ребят тому языку, на котором мы хотим с ними разговаривать (ведь точно так же изучается иностранный язык: прежде чем свободно заговорить на чужом языке, необходимо выучить отдельные слова и заучить фразы). На уроках в пятом классе, безусловно, должны иметь место игровые моменты. С их помощью можно осваивать сложные теоретические понятия. В пятом классе мы знакомим учеников с двусложными стихотворными размерами — ямбом и хореем. Это уместно сделать, анализируя художественные средства создания настроения в стихотворениях А.С. Пушкина "Зимний вечер” и "Зимнее утро”. Ребята замечают, что эти два столь разных по настроению стихотворения по-разному и звучат. Предложите им определить, каким размером — ямбом или хореем — написано каждое из них. А помогут это сделать шутливые стихи, которые заранее можно записать в тетради:

Когда ребята определят, что "Зимний вечер” написан хореем, а "Зимнее утро” ямбом, можно предложить им самим выяснить, что в основе этих стихотворных размеров определённый порядок чередования ударных и безударных слогов. Выявленная таким образом закономерность уже не забывается.

Иногда ученикам кажется, что стихотворение, которое они читают, очень простое и в нём всё понятно. Очень важно бывает разобраться в этой кажущейся простоте. Вот, например, как в шестом классе мы читаем "Подмосковье” Д.Самойлова:

Когда задаём вопрос: "Какие чувства выражает автор в своём стихотворении?” — ребята отвечают, что это любовь, гордость, восхищение. Казалось бы, о чём говорить дальше, если и так всё понятно? В этот момент важно спровоцировать поиск главного в стихотворении: "Но ведь нет ни одного восклицательного знака, нет частиц ЧТО ЗА! КАК!” И если посмотреть на то, что изображает Самойлов, то чем там можно восхищаться? Что же в этом красивого? Какие цвета есть в стихотворении? Никаких ярких, праздничных, всё буднично.

Однако можно согласиться с ребятами — стихотворение светлое. Почему? Какие же слова в стихотворении создают это ощущение? Равнины, дали, просёлок — простор, свет; туч — но и солнца; с глазомером суздальского (ассоциации: древнерусская архитектура, церкви, белый цвет, золотые купола; звукопись: [зд]) толка.

В процессе разговора мы выписали в два столбика:

Попросите ребят прочитать поочерёдно сначала левую, потом правую сторону записи, одновременно закрывая противоположную. И тогда ответ на вопрос: "Почему поэт всё время говорит "если бы”?” — в конце урока звучит так: "Зачем нужно снова всё это делать, если эта красота — ПОДМОСКОВЬЕ — УЖЕ ЕСТЬ? ТАК КРАСИВО всё равно не получится”.

На начальном этапе разговора о лирике очень важно показать ребятам, как много они, формирующиеся внимательные читатели, могут заметить, рассмотреть в стихотворении. При изучении блока "Лирика” в конце пятого класса, когда ребята уже знакомы с понятиями размера, строфы, рифмы, тропа, можно спросить их о том, на что они обращают внимание, когда читают стихотворение М.Ю. Лермонтова "Из Гёте”.

Ученики замечают очень многое: стихотворение не делится на строфы, но как бы делится на двустишия, потому что нечётные строки содержат шесть слогов, а чётные пять; в конце нечётных строк безударный слог, а в конце чётных ударный; в стихотворении использована звукопись; рифмующиеся слова "вершины — долины” — антонимы, "ночной — мглой” — синонимичны; есть ещё синонимы: "тьма и мгла”; глаголы в стихотворении обозначают не активные действия, а, наоборот, их отсутствие; пространство в стихотворении Лермонтова обозначается словами "вершины”, "тьма”, "долины”, "листы”, "дорога”; в стихотворении одно местоимение — "ты”, один союз — "и”; всего два предложения: 1–6-я строки и 7–8-я; глаголы в первом предложении употреблены в настоящем времени, в 7-й строке — повелительное наклонение, 8-я строка — будущее время; первое предложение сложное, состоит из четырёх частей (первые две распространены, третья и четвёртая — нераспространённые); знаки в конце предложений.

Все эти наблюдения очень важно фиксировать на доске и в тетради. Любое из них, кажущееся порой незначительным, может оказаться важным для анализа, потому что "каждый элемент формы, как бы он ни был мал или внешен, строит содержание произведения” (Е.Эткинд). После того как сделаны наблюдения, предложим ребятам подумать над значением каждого из этих фактов. В процессе обсуждения они сами открывают для себя в этом стихотворении очень глубокий смысл.

Вот выводы, сделанные учениками: отсутствие одного слога в каждой чётной строфе и последний ударный слог заставляют при чтении делать паузы после этих строк — словно задумываться; звукопись и отсутствие глаголов со значением активного действия создают ощущение затихания, замирания; рифмующиеся синонимы и антонимы как бы перекидывают от слова к слову частички смысла (здесь можно спросить о значении двух других рифм, если это не сразу бросилось в глаза); в стихотворении изображается ночной, спящий мир, но тьма и мгла — это и смерть (ведь дорога, которая не пылит, — это дорога, по которой никто не ездит и не ходит, — мёртвая дорога; то же можно сказать о листах); стихотворение состоит из двух частей: 1–6-я строки описывают мир природы, в 7–8-й автор обращается к человеку, к его душевному состоянию, явление в природе сравнивается с происходящим в душе человека; знаки в конце первого и второго предложений подчёркивают покой, неподвижность в мире природы (это подчёркивает и строение предложения) и отсутствие этого покоя в душе человека...

Выводы о значении того или иного наблюдения тоже необходимо фиксировать. Таким образом, мы решаем несколько задач: развиваем поэтический слух и зрение, связываем в сознании школьников понятия формы и содержания и, что тоже очень важно, снимаем страх перед незнакомым для них текстом. Вот, например, неотредактированная запись наблюдений над стихотворением И.Бродского "В твоих часах не только ход, но тишь...”, сделанных учениками шестого класса:

Мы привели эту достаточно большую запись для того, чтобы показать логику размышлений ученика: видно, во-первых, стремление классифицировать свои наблюдения над текстом стихотворения, выделяя различные уровни; во-вторых, наблюдения не являются самоцелью — за ними следуют выводы или предположения, вопросы, на которые предстоит ответить в дальнейшем. Очень удобно для работы заносить свои наблюдения в таблицу по уровням: фонетический, лексический, грамматический, синтаксический. Размышляя над значением того или иного явления, ученики приходят к выводу об их взаимосвязи в структуре лирического текста, понимают, что иногда ответ на сложный вопрос может подсказать совсем незначительный, казалось бы, факт, привыкают не бояться этих сложных вопросов. Пользуясь такой таблицей наблюдений, ученик может впоследствии составить связный текст, размышляя о стихотворении. В качестве примера можно привести работу шестиклассника:

Очень полезно бывает использовать на уроках в качестве образца фрагменты работ учёных-филологов. Например, можно использовать как тексты для изложений отрывки из статей Ю.М. Лотмана, М.Л. Гаспарова: о стихотворении А.С. Пушкина "Предчувствие” (статья ""Снова тучи надо мною...”: методика анализа”), о стихотворениях А.А. Фета (статья "Фет безглагольный. Композиция пространства, чувства и слова”), о стихотворении М.Ю. Лермонтова (статья ""Когда волнуется желтеющая нива...”: Лермонтов и Ламартин”) и другие.

Работать над структурой сочинения о стихотворении можно следующим образом. При изучении романа А.С. Пушкина "Капитанская дочка” (по Программе литературного образования МИРОСа — в седьмом классе), при чтении главы "Вожатый”, естественным образом возникает разговор о стихотворении "Бесы”. Вначале каждый ученик получает индивидуальное задание: привести доказательства к одному-двум (в зависимости от количества учеников в классе) тезисам (которые были взяты из статьи М.Павлова, опубликованной в "Литературе” — № 45 за 2000 год):

1. Стихотворение построено на множестве повторов разных уровней: композиционных, лексических, звуковых.

2.

Это четверостишие повторено трижды, оно звучит лейтмотивом стихотворения и делит его на три композиционных отрезка, каждый со своим семантическим (смысловым) рисунком.

3. Со второго восьмистишия (первой части) появляется бес. В появлении своём он проходит как бы несколько ступеней, становясь всё более и более объективно осязаемым.

4. Последняя строфа вновь возвращает читателя к началу стихотворения, заставляя по-другому взглянуть на ту же картину.

5. Автор постоянно акцентирует внимание на дороге, на конях, на колокольчике, подчёркивает, что путники сбились с дороги, заблудились, им страшно. Остановка коней во втором четверостишии есть необходимая задержка действия перед кульминационным моментом.

6.

Благодаря этому четверостишию создаётся особый эффект. В нём дана предельно динамическая картина ночного неба. Эти строчки не просто дают яркую картину — они призваны сбить, закружить читателя, заставить его потерять ориентир.

7. Не видно ни зги. Вокруг глазу совершенно не на чем остановиться. Глаз заблудился, потерялся. Автор заботится о том, чтобы поддержать это ощущение на протяжении всего стихотворения.

8. Во всей первой части, состоящей из трёх восьмистиший, события разворачиваются на земле, постоянно указываются земные вещи.

9. Образ бесов вводится здесь целым комплексом средств, обрушивается как настоящий обвал.

На следующем этапе объединяем учеников в группы так, чтобы в работе оказались все девять отрывков. Ребята выделяют среди тезисов главные, начинают обсуждать, с какого логичнее начать, как связать отрывки, написанные разными учениками, исправить допущенные речевые ошибки. Таким образом, ученики получают несколько составленных и отредактированных ими же самими работ, которые будут содержать одни и те же теоретические положения, но будут иметь различную логику изложения и будут композиционно не похожи друг на друга.

Думается, что предложенные мной в статье формы работы со стихотворением в среднем звене (да и сами стихотворения тоже) можно с успехом перенести в старшие классы. Тем более что часто учитель получает десятый класс, набранный из учеников разных классов, а то и школ, и нужно правильно построить повторение, чтобы одновременно "договориться” с новыми для себя учениками об общих "правилах игры”. Стихотворения, разобранные в статье, но не входящие в другие программы (особенно И.Бродского, Д.Самойлова), можно изучать в одиннадцатом классе при обращении к поэзии XX века. Но всё же мне хотелось бы, чтобы прежде всего была понята главная моя идея: готовиться к выпускному экзамену нужно загодя, тогда он не станет неожиданностью и непреодолимым препятствием для наших учеников.