Современное состояние отечественной образовательной системы характеризуется активным внедрением инновационных технологий в педагогический процесс. В условиях происходящих изменений все более высокие требования предъявляются не только к профессиональным знаниям, умениям и навыкам педагога, но и к уровню его профессионального саморазвития.

Традиционные формы повышения педагогической квалификации известны:

Профессионализм каждого преподавателя можно охарактеризовать одним из уровней:

Репродуктивный – умеет пересказать другим то, что знает сам;

Адаптивный – умеет приспособить своё сообщение к аудитории слушателей;

Локально-моделирующий – владеет стратегиями формирования системы ЗУН по отдельным разделам программы;

Системно-моделирующий знания – владеет стратегиями формирования системы знаний, умений, навыков по курсу в целом;

Системно-моделирующий творчество – владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования творческой личности, способной к саморазвитию в новых условиях.

Преподаватели, находящиеся на репродуктивном уровне деятельности, целиком поглощены самим преподаваемым предметом, его пересказом, близким к тексту.

На адаптивном уровне увеличивается количество структурных элементов педагогической системы и связей между ними. Педагог ищет, как приспособить учебную информацию к особенностям аудитории, но главным при этом остаётся информация.

На локально-моделирующем уровне деятельности достаточное владение информацией позволяет учителю начать поиск различных способов её предъявления. При этом он оказывается способным накопить психологические знания о классе и об отдельных учащихся.

На уровне системно-моделирующем знания в зону активного внимания педагога попадают цели педагогической системы. Только на этом уровне деятельности возникает вопрос о том, в какой мере индивидуальная система работы педагога подчинена целевому результату.

Уровень системно-моделирующего творчества соответствует высшему мастерству преподавателя, когда его внимание сфокусировано на личности обучаемого, когда педагог превращает учебный предмет в средство формирования творческой личности ученика, способной к саморазвитию и личностному самоутверждению.

Как и у наших учеников, у нас с вами различные педагогические способности. В литературе их определяют как индивидуальные устойчивые характеристики личности, состоящие из специфической чувствительности к объекту, процессам и результатам обучения, позволяющие находить продуктивные способы решения педагогических задач в конкретных условиях. Педагогические способности – это функционирующая система, поэтому главным их критерием выступает результат деятельности.

Кроме способностей, уровень профессионализма напрямую зависит от профессиональной компетентности учителя. В качестве основных элементов педагогической компетентности можно выделить:

Анализ ежегодного анкетирования родителей первоклассников к главным чертам личности учителя начальных классов относит более 20 качеств:

Любовь к детям так же является стимулом к профессиональному совершенствованию. Учитель случайно или сознательно применяет на практике какой-то приём и в результате получает интерес к предмету, уважение и любовь ребёнка. Это доставляет учителю профессиональное удовлетворение, он не только усваивает и применяет известный приём, но и ищет новые. Желание влюблять в себя воспитанников профессионально необходимо и оправдано, это означает приобретать доверие и авторитет. Однако педагог должен сам состояться как личность, создать свой образ и стиль деятельности. Равнодушный же педагог не нуждается в любви детей. Он созерцает неряшливого ребёнка, хулигана или двоечника, не пытаясь изменить их.

Сегодня востребован педагог, способный творчески подходить к решению любой проблемы, сравнивать, анализировать, исследовать, умеющий находить выход из нетипичных ситуаций. В соответствии с этим возникла необходимость осуществления поиска новых путей развития творческой личности педагога. Одним из них является исследовательская деятельность. Специалисты справедливо подчеркивают, что "исследовательский элемент был, есть и, как мы полагаем, еще в большей степени будет важнейшим элементом практической педагогической деятельности”. Педагог, освоивший исследовательскую функцию, умеющий творчески решать различные педагогические задачи, искать новые варианты решений педагогических ситуаций, сможет организовать процесс обучения на уровне, отвечающем требованиям современного общества.

При всей несомненной значимости данных исследований в них не полностью отражены технологии профессионального саморазвития педагога в условиях модернизации образования.

Анализ научной литературы и эмпирического опыта позволяет выделить ряд противоречий:

Таким образом, выявляется проблема, которая заключается в необходимости разработки теоретических основ и условий активизации профессионального саморазвития педагога. Мы предлагаем Вам наш опыт по возможности активизации профессионального саморазвития путем создания социально-педагогических условий освоения педагогом

исследовательской функции. Недостаточная разработанность данной проблемы и необходимость ее решения в школьной практике определили тему исследования: "Освоение исследовательской функции как фактор активизации профессионального саморазвития педагога”.

Объектом управления выступает процесс профессионального саморазвития педагога.

Предметом управления является исследовательская функция как фактор и условие профессионального саморазвития педагога.

Цель проводимой работы: теоретически и практически обосновать социально-педагогические условия, обеспечивающие эффективность профессионального саморазвития педагога в процессе освоения исследовательской функции.

В основу работы положена гипотеза, согласно которой активизация профессионального саморазвития педагога в процессе освоения исследовательской функции педагогической деятельности обеспечивается, когда:

Для эффективного решения проблемы необходимо:

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов: теоретических - анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия и моделирование, анализ педагогического опыта, причинно-следственный анализ полученных эмпирических данных, ретроспективный анализ собственной деятельности; эмпирических - опытно-экспериментальная работа, изучение и обобщение передового опыта работы, наблюдение, анкетирование, рейтинг, беседа, интервьюирование, самооценка слушателей, экспертная оценка. В процессе исследования велись педагогические измерения, происходила математическая обработка данных.

Результаты исследования:

На первом этапе - осуществлялось определение теоретической базы исследования, включающей в себя изучение и анализ концептуальных подходов к разработке темы, анализировалось состояние подготовки педагогов к исследовательской работе, осуществлялось выделение социально-педагогических условий освоения педагогами исследовательской функции.

На втором этапе– проведено моделирование и опытно-экспериментальная проверка условий активизации профессионального саморазвития педагогов в процессе организации исследовательской деятельности, разработаны критерии, показатели и уровни профессионального саморазвития.

На третьем этапе) – обобщены и теоретически осмыслены конечные результаты исследования, проводился количественный и качественный анализ полученных результатов, разработаны управленческие рекомендации:

1. Активизация профессионального саморазвития педагога (как субъекта преобразующего) обеспечивается путем формирования потребности в профессиональном саморазвитии (как субъекта функционирующего) и стимулирования его поисково-творческой деятельности (как субъекта действующего) на основе личностно-ориентированного, личностно-деятельностного и личностно-созидательного подходов.

2. Профессиональное саморазвитие педагога основано на поэтапном освоении им исследовательской функции: а) приобщение педагога к исследовательской деятельности; б) организация исследовательской деятельности; в) интеграция исследовательских навыков в педагогическую деятельность в процессе фасилитирующего, конвенционального и полифункционального взаимодействия.

3. Созданные в школе социально-педагогические условия освоения исследовательской функции (специально организованная развивающая среда, организация сотрудничества педагогов; вовлечение педагога в процесс управления развитием школы) способствуют профессиональному саморазвитию педагога.

Проведенный анализ научных работ, посвященных рассмотрению аспектов саморазвития личности, позволил установить, что саморазвитие – процесс, обусловленный биологически через анципацию, телеономичность, интроверсию, рефлексию, определяет индивидуализацию как самореализацию человека в качестве субъекта собственной деятельности. Это означает, что процесс саморазвития рассматривается в диалектическом единстве противоположностей – социализации и индивидуализации, это неразрывно взаимосвязанный процесс, на определенной стадии дополняющийся самоуправлением личности, которая начинает сама сознательно организовывать собственную жизнь, а значит, и конструировать в той или иной мере свое собственное развитие. Фактором, воздействующим на направленность и интенсивность самоизменения и одновременно степень его реализации, выступает не просто внешняя среда и влияние на человека других людей, а вырабатываемый самим человеком угол зрения на эти влияния, мера его понимания и принятия их для самого себя, то есть его личное решение, личностная позиция.

Отсюда вытекает тезис о том, что саморазвитие – целостный процесс социально-личностного развития, обусловленный субъективностью, субъектной деятельностью личности, условиями жизни и труда. Саморазвитие для человека является безусловной ценностью, саморазвитие есть творчество, обращенное на свою личность. Способность к активно-творческой позиции приобретается человеком только самим в результате длительных целеустремленных усилий, направленных на изменение самого себя. Как результат творческой работы над собой происходит необратимое качественное изменение психологического статуса личности, выраженное в потребности в самосовершенствовании, самовоспитании, в построении себя как личности. Способность личности к саморазвитию мы рассматриваем неотъемлемым компонентом профессионализма педагога.

В ходе анализа теоретических источников, осмысления собственного опыта педагогической и управленческой деятельности, исходя из сущности процесса саморазвития, мы уточнили и конкретизировали понятия "профессиональное саморазвитие” и "профессиональная социализация”, что дало возможность понять внутренние механизмы выстраивания педагогом своей уникальной траектории профессионального развития и определить управленческие задачи, направленные на активизацию этого процесса.

Профессиональное саморазвитие рассматривается как динамичный процесс усвоения, овладения, модернизации профессионального опыта, технологии деятельности, ведущий к формированию и развитию индивидуальных профессиональных компетентностей. Социальный аспект, отраженный в понятии "профессиональная социализация”, представляет собой формирование профессиональных знаний, умений, навыков, усвоение социально-профессиональных норм, становление личности как субъекта профессиональной деятельности. В результате профессиональной социализации происходит активная реализация накапливаемого профессионального опыта, предполагающего непрерывное профессиональное саморазвитие и самосовершенствование.

В результате исследования основных характеристик профессионального саморазвития выделены его технологические этапы:

Технологический подход к профессиональному саморазвитию личности позволил найти оптимальные пути активизации этого процесса.

Процессы кардинальных преобразований в современной школе требуют от учителя переориентации его деятельности на новые педагогические ценности, адекватные характеру научного творчества, что, в свою очередь, предполагает поиск новых путей развития творческой личности учителя, одним из которых является исследовательская деятельность. Она как неотъемлемый компонент инновационных процессов в образовании мотивирует педагогов на последующее развертывание своей профессиональной деятельности, активизирует самосознание, самообразование, саморазвитие, развивает креативные, коммуникативные, рефлексивные и прогностические способности, то есть приводит в состояние напряженной активности педагога-исследователя.

Проведенный анализ работ, посвященных сущности, содержанию исследовательской функции педагога (В.И. Загвязинский, В.И. Зверева, В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, Н.В. Немова, Т.В. Орлова, М.М. Поташник, Т.И. Шамова и др.), позволил определить, что данная функция как необходимый компонент профессионализма отличается качественно новыми характеристиками. Она входит во все виды его профессиональной деятельности, является основным ее элементом и фактором творчества, показателем отношения к новой информации, способом решения научных и практических проблем воспитания и обучения.

Процесс освоения педагогом исследовательской функции рассматривается как последовательная система взаимосвязанных действий на основе творческого подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, анализа собственного опыта и опыта других учителей. При этом управленческая роль заключается в осуществлении ряда задач: на мотивационном этапе – приобщение педагога к исследовательской деятельности; на организационном этапе – обучение педагога технологии исследовательской деятельности; на обобщающем этапе – предоставление возможности для обобщения и трансляции полученного опыта.

Сформированность исследовательских умений и навыков педагога определяется с помощью таких критериев, как мотивация исследования, научный стиль мышления, технологическая готовность к исследованию, творческая активность личности, которые содержат ряд выявленных показателей и уровней (репродуктивный, эвристический, креативный).

В зависимости от результатов деятельности можно охарактеризовать профессионализм каждого преподавателя одним из уровней:

С целью оптимизации процесса освоения педагогом исследовательской функции выявлены социально-педагогические условия, которые способствуют становлению педагога как субъекта профессиональной деятельности, формированию положительной мотивации в процессе совместной исследовательской работы.

Во-первых, это создание специально организованной среды через разработку программы развития школы, стимулирование исследовательской деятельности, организацию системы обучения педагогов. Инновационная деятельность школы как "специально организованная среда” способствует активизации деятельности учителя, его профессиональному росту, поднимает престиж учителя в его собственных глазах. Организация исследовательской деятельности как форма внедрения педагогических инноваций строится на основе программно-целевого управления развитием школы. При этом цели развития школы воспринимаются педагогом как осуществление субъективно значимых индивидуальных, групповых, общественных целей.

Во-вторых, организация совместной исследовательской деятельности и эффективного педагогического взаимодействия строится на фасилитирующих, конвенциональных отношениях. Социальный контекст, в котором происходит освоение педагогом исследовательской функции, и складывающиеся межличностные отношения поддерживают автономность педагога и способствуют его саморазвитию. Организация полифункциональных форм взаимодействия через освоение разнообразных педагогических ролей, участие в работе различных творческих группах по проблемам исследования, формирование собственной точки зрения – все это способствует профессиональному саморазвитию. Управленческие задачи направлены на специальную организацию деятельности и оптимизацию общения, вызывающих потребность к самовыражению и самореализации учителя, позволяющих вывести его из сферы узкопрофессиональных, предметных интересов в сферу интересов общественных.

В-третьих, внутришкольное управление, основанное на демократических принципах, предполагающее вовлечение всех педагогов в управление развитием школы, повышает ответственность педагога за результаты своего труда.

В школе получает развитие инновационная деятельность. Созданная специально организованная инновационная среда содействует реализации исследовательской программы и выступает как важное условие саморазвития субъектов образовательного процесса. Организационная структура управления развитием школы определена как сложная линейно-функциональная структура с элементами матричного типа.

Проблемно-ориентированный анализ полученных материалов показал, что, несмотря на явное наличие показателей успешности, процесс инновационной деятельности не был целостным. Организация исследовательской работы строилась на методике "крупных доз”, преобладали методы "ключевых дел”, что выразилось в замедленном темпе саморазвития педагогов, появлении деструктивных факторов, трудностей в освоении нового. В соответствии с этим мы определили следующие противоречия:

Выявленные противоречия привели к необходимости разработки динамической трехступенчатой модели "Активизация профессионального саморазвития педагога”.

Концептуальные основы разработанной нами модели построены на парадигме непрерывного саморазвития человека, который рассматривается как уникальная, духовно-природная, саморазвивающаяся система. Сущность модели состоит в том, что она способна обеспечить активное профессиональное саморазвитие педагога как субъекта и творца своего жизненного опыта.

Моделирование процесса активизации профессионального саморазвития педагога в контексте организации исследовательской работы определило выявление основных целей:

В процессе моделирования выявлены основные пути повышения профессионального статуса педагога. В соответствии с основной идеей исследования, которая заключается в проектировании управленческой действий, ориентированных на развитие личности как субъекта своей профессиональной деятельности, в качестве ведущих направлений определено формирование системы взаимодействий участников исследовательского процесса. Выделена организационная задача, заключающаяся в объединении педагогов-исследователей в коллектив единомышленников, принимающих общую цель и задачи развития школы, способных самостоятельно проектировать и осуществлять свою профессиональную деятельность на основе исследовательских заданий, оказывая взаимопомощь и поддержку друг друга.

Определены критерии эффективности профессионального саморазвития в процессе исследовательской деятельности:

На начальном этапе "Могу сам” управленческие действия были направлены на приобщение учителей к исследовательской деятельности через объединение их в коллектив единомышленников, принимающих общую цель и задачи, способных самостоятельно двигаться по выбранному пути при взаимоподдержке. Одним из необходимых условий активизации саморазвития педагога-исследователя мы видели предоставление возможности различных источников информации, важнейшими из которых являются: наличие литературы, электронных источников; общение с коллегами, организация обучения; собственная практика исследовательской работы.

Технологический подход к созданию инновационной среды обеспечивался через разработку целеполагания образовательного учреждения в целом, подразделений и отдельных сотрудников; определение функциональных обязанностей каждого; установление видов связей между сотрудниками; выработку норм (образцов) и критериев профессиональной деятельности; организацию непрерывного профессионального обучения педагогов. При организации внутришкольного обучения на основе личностно-ориентированного подхода главной управленческой задачей явилось создание условий обучающей среды и деятельности, способствующей формированию и саморазвитию личности педагога-исследователя.

На втором этапе "Могу с другими” целеполагание было направлено на организацию взаимодействия субъектов, стимулирование профессионального саморазвития в процессе осуществления исследовательской деятельности с использованием личностно-деятельностного подхода. При этом установка делалась на самоорганизацию учителей, умение управлять собой, руководить процессом самоуправления на основе педагогического анализа ситуации исследования, принятия управленческого решения, включающего в себя целеполагание, постановку задач и разработку плана их осуществления, самоорганизацию, самоконтроль и саморегулирование.

Планирование своего профессионального роста, отслеживание результатов освоения своей новой функции, самооценку, самодиагностику и проектирование собственной педагогической деятельности педагоги могли отразить в разработанном нами методическом портфолио "Ступеньки роста”. Успешному продвижению учителей по разработанным программам исследования способствовали созданная в школе система научно-методической работы, организация поисково-творческой деятельности учителей на кафедрах, в научно-практических лабораториях и творческих группах. Управленческие задачи были направлены на специальную организацию деятельности и оптимизацию общения, вызывающих потребность к самовыражению и самореализации учителя, позволяющих вывести его из сферы узкопрофессиональных, предметных интересов в сферу интересов общественных.

На завершающем этапе реализации модели "Могу для других” задачами стали: овладение педагогами технологией обобщения полученного в результате исследовательского опыта, предоставление возможности для обобщения и трансляции инновационного опыта; стимулирование переноса инновационного опыта в конкретную образовательную ситуацию.

Анализ затруднений в ходе реализации модели привел к необходимости разработки дополнительных мер, которые способствовали освоению педагогами исследовательской функции:

В ходе реализации модели и поиска решения выявленных проблем произошел переход от "встраивания” социально-педагогической поддержки в систему управления исследовательской деятельностью педагогов к созданию целостной системы поддержки педагога-исследователя на каждом этапе его профессионального саморазвития. Данные коррективы были внесены в программу реализации