В развитии каждой педагогической системы можно проследить эволюцию двух ее сторон: метода, наиболее подвижной и револю­ционной части, и более консервативного ремесла художника, узко­профессиональной стороны обучения.

      Метод, чутко реагируя на всякое движение искусства, являет­ся первым показателем существа тех положений, которые пропа­гандируются школой. По методу можно судить о ее прогрессив­ности или отсталости.                          Высокоплодотворная школа неизменно бы­вает теснейшим образом связана с передовым направлением в ис­кусстве. Так, связь педагогической системы Академии художеств XVIII века с передовыми устремлениями отечественного искусст­ва обусловила ее высокий расцвет, тогда как отрыв академичес­кого метода от общего развития русского искусства в XIX веке

вызвал упадок и возникновение вне академических стен прогрес­сивных художественных школ (как, например, школы Венециано­ва или Училища живописи, ваяния и зодчества в Москве). Частич­ное возрождение Академии художеств, связанное с именем Чис­тякова, было возможно только благодаря появлению качествен­но новой системы, хотя и продолжавшей лучшие традиции акаде­мической школы, но переработавшей их на основе передовой эсте­тики своего времени согласно требованиям искусства демократи­ческого реализма.

      Школа — это фундамент, на котором художник начинает свою самостоятельную творческую жизнь, но поскольку содержание вос­питавшей его педагогической системы обусловливается художе­ственным методом определенного направления искусства, то внут­ри этой системы может возникнуть и нередко возникает противо­речие метода с комплексом собственно изобразительных средств, с профессиональной стороной обучения. Подобный конфликт не­избежен, когда метод школы начинает отставать от метода пере­дового искусства, точнее, когда искусство, которое школа пред­ставляет, теряет свою прогрессивную роль. Так было с передвиж­никами, которые заимствовали профессиональное мастерство у Академии, но, руководствуясь иными идейными посылками, стали на самостоятельный творческий путь и соответственно обрели иной художественный метод, в котором, впрочем, продолжали жить луч­шие традиции академической системы. В то же время молодые ху­дожники не сталкивались с таким противоречием, когда пройден­ная ими школа выражала передовое искусство, как то было в Ака­демии художеств XVIII века, воспитавшей Угрюмова и Мартоса, или позднее в отношении выучеников Чистякова, системе которого обязаны своим воспитанием Суриков и Репин. Поэтому, чтобы по­нять художественный метод мастера, нужно зачастую рассмотреть не только ту школу, которую он прошел, но и школу, соответствую­щую его зрелому творчеству, так как в ней ясно выражается су­щество представляемого им направления искусства. Таким образом, педагогическая система, какой бы значительной и замкнутой в се­бе она ни казалась, неразрывно связана с практикой искусства, его сегодняшним или завтрашним днем. И потому исследование педагогической системы всегда неотделимо от анализа того искус­ства, которому она обязана своим рождением, позволяя глубже понять как художественное направление в целом, так и творчес­кую в широком смысле этого слова лабораторию ее отдельных представителей.

История русской художественной академической школы уходит своими истоками к рубежу XVII—XVIII веков, времени оконча­тельного формирования нового, светского искусства. Отсюда берут свое начало те традиции и принципы, развитие которых обусловило ее самобытность и стало источником ее жизненности и силы. И если проследить педагогическую систему Академии художеств в становлении, то для этого нужно обратиться ко всей истории ху­дожественного образования XVIII века.

 Ведущие черты культуры Петров­ского времени обусловили характер современного искусства. Ос­новные виды изобразительного искусства, за которыми признаются воспитательные функции, как и литература и печать, подчиняются задачам просветительства. При Санкт-Петербургской типографии организуется Рисовальная школа — первая регулярная школа России.

       Сам факт появления Рисовальной школы был чрезвычайно зна­менателен. Прежде всего, он означал, что в подготовке художни­ков впервые утверждается специально учебный раздел, предшест­вующий собственно профессиональному обучению и служащий не­обходимым фундаментом для него. Организованные систематичес­кие занятия по рисунку поставили художников-преподавателей, перед необходимо­стью разработки самостоятельного метода преподавания, тем бо­лее что никаких руководств не существовало: иконописные уста­рели, а новых—ни оригинальных, ни переводных—еще не было. Продолжая   традиции   Оружейной   палаты,  эти   педагоги развивают национальный метод рисунка, в основе которого лежала передача формы с помощью светотени, где линия понимается не как абсолютный контур,  а как   граница объема. Здесь со всей определенностью ставится вопрос о пра­вильной последовательности в работе — с чего начинать рисунок и как его вести, и поскольку это в равной мере касалось обучения и творчества, то в школе одновременно с формированием педаго­гической системы начинает получать оформление самый творчес­кий метод нового изобразительного искусства. В программу обуче­ния, помимо копирования с оригиналов, в большей или меньшей степени знакомых и ученикам Оружейной палаты, вошло—и это было принципиально важным — рисование с обнаженной модели. Переход к работе с натуры сказался на всех художниках теперь уже Оружейной канцелярии, которые занимались наравне с уче­никами, что дало им высокое умение в «изображении фигур», неоднократно отмечавшееся впоследствии. По месту, занятому ею в истории родного искусства, школа вполне заслуживала того вы­сокого имени академии, которым ее обычно называли современ­ники.

      Постановка преподавания в Рисовальной школе определялась тем принципиально новым пониманием изобразительной грамоты, которое складывается в начале XVIII века. Давая возможность точного и объективного изображения видимого, натурный рисунок с его реалистической направленностью приобретал безусловную ценность одного из способов изучения действительности. И в этом смысле он рассматривался не только как основа нового, условно говоря, светского искусства — живописи, скульптуры или художе­ственных ремесел, но и как вид знания, определенным образом способствующий приобретению достоверных сведений об окружа­ющем мире. Именно познавательные возможности рисунка сообща­ли ему в представлении современников большое значение. Благо­даря этим возможностям он как бы сопутствовал отдельным раз­делам науки и признавался практически необходимым для пред­ставителей самых разнообразных профессий—от естествоиспы­тателей до навигаторов и инженеров. Поэтому почти одновремен­но с открытием Рисовальной школы поднимается вопрос о широ­кой постановке художественного специального образования и, что было не менее знаменательным, о необходимости включить рису­нок в начальные сведения по живописи в числе обязательных об­щеобразовательных предметов. Так возникает несколько, впрочем оставшихся нереализованными, проектов российской Академии художеств. Вместо них дело обучения художников сосредоточива­ется в Канцелярии от строений, которая с закрытием Оружейной канцелярии наследовала не только большую часть ее штата, осо­бенно живописцев, но и ее роль центра художественного образо­вания.

     Именно в Канцелярии от строений утверждается принципиально новое отношение к ученику. Из воспитанника данного художника, который нес за него ответственность, вел все его обучение от азов художественной грамоты до доступной ему самому ступени мас­терства, юноша превращается в ученика Канцелярии. То есть дело обучения было признано делом учреждения в целом. Поступавшие в канцелярию дети и подростки (обучение обя­зательно начиналось с раннего возраста) не причислялись к опре­деленной специальности, а находились у «обучения грамоте и писать». Овладение грамотой заканчивалось   в среднем около пятнадцати лет — в возрасте, считавшемся наиболее благоприят­ным для перехода к специальным занятиям, когда можно уже бы­ло рассчитывать на понятливость ученика и его сознательное от­ношение к делу. Здесь часть подростков отчислялась к мастерам, а другая, в том числе лица, предназначавшиеся для художествен­ных профессий, переходила к «науке арифметики и рисования». Собственно профессиональное обучение проводилось после полу­чения основных сведений по рисунку. Первое, чему начинали об­учаться вновь поступившие в живописную команду, было копи­рование «кунштов» — гравюр, рисунков и рисованных эскизов. Когда предстояло, например, обновить обветшавшую роспись — работа очень частая в Канцелярии от строений,—то с нее пред­варительно снимали «куншты», и уже по ним на заново отремонтированных стенах ее возобновляли. В конце обучения копирова­нию ученики срисовывали подобные эскизы, а затем по аналогич­ным наброскам учились делать и самые росписи. За кунштами шло рисование с «древних статуев» и дальше — с обнаженной модели (этот вид работы существовал в Канцелярии   уже в 1725 году). Изображение человека считалось наиболее сложным и ценным умением, и без него живописец не мог претендовать на участие в выполнении сколько-нибудь ответственных работ... Здесь был важен не только грамотный рисунок, но и умелая живопись.

Приобретая основные навыки по живописи и ее технологии, ученик засаживался за копирование картин, причем в качестве оригиналов широко использовались полотна императорского со­брания. Последней ступенью в этом разделе было копирование портретов. Умело выполненная копия с «персоны» служила лучшей аттестацией для перехода к исполнительству. Все последующие занятия велись целиком на практике производившихся в канце­лярии работ.

     Таким образом, совмещение в учебном процессе теоретической и практической стороны, неразрывная связь собственно учебных заданий и заданий с приобретением профессиональных навыков работы, причем последнее в непосредственной близости к зрелым художникам путем наглядного изучения их метода, интерес к на­туре, исключительная роль портрета как формы изучения и позна­ния натуры и человека и, наконец, установка на всемерное разви­тие зрительной памяти—таковы ведущие принципы педагогичес­кой системы, сложившейся в живописных командах Канцелярии от строений. Однако к середине XVIII века обучение в командах перестает соответствовать тем требованиям к искусству, которые выдвигаются жизнью. Главным в оценке творчества художника становится содержание произведений, их гражданственный смысл и целенаправленность. Отсюда в свою очередь рождается потреб­ность в широком развитии и образовании художника, чтобы из ремесленника, пусть высоко мастеровитого и превосходно знаю­щего свое дело, он превратился в сознательно и свободно владеющего своим искусством мастера и гражданина. Всем своим пред­шествующим развитием русское искусство подготовило этот корен­ной переворот, который был завершен в 1757 году открытием Академии трех знатнейших художеств, принявшей из рук Канце­лярии от строений знамя родного искусства и его лучшие тради­ции.

        Возникновение Академии художеств явилось необходимым для развития русского искусства. Новая художественная форма, окон­чательно утвердившая себя на рубеже XVIII века, вошла в национальный изобразительный метод. Искусство прошлого столетия подготовило интерес человека и зрителя к реальным чув­ствам, к повествованию о реальных людях и событиях. В этом смысле уже иконы XVII века литературны и «натуральны». Ре­формы, проведенные Петром I, сделали настолько динамичным и активным развитие экономики, культуры и общественной жизни страны, что искусство начало создаваться для все более широкого зрителя и испытывать потребность в нем. Оно стало достояни­ем многих людей и из официально насаждаемого постепенно пре­вращалось в сословное, чтобы потом стать общенародным. И поскольку темп развития русского общества отличался исключи­тельной стремительностью, родившаяся на почве сословного ис­кусства Академия трех знатнейших художеств была по существу явлением национальным и общенародным.

 Если говорить о, художественной школе в прямом и современ­ном нам смысле этого слова, то в середине XVIII века ее факти­чески не существовало. Подготовка художника не носила формы систематических регулярных, подчиненных специальным програм­мам и планам занятий. Местом обучения служили мастерские от­дельных художников, где ученик в процессе прямого ученичества приобретал от мастера известные познания и навыки. Сообщаемые сведения носили большей частью практический характер. Отсут­ствовало всякое обобщение знаний об искусстве, перед художни­ками еще не возникало необходимости сводить их воедино, сопо­ставлять и анализировать, тогда как педагогика — это всегда твор­ческое осмысление законов искусства, его правил его метода и создание на основе этого обобщения определенной системы готовки молодого художника. И в этом смысле ни один из худо­жественно-образовательных центров России первой  половины XVIII века — будь то Художественный департамент Академии наук или живописная команда Канцелярии от строений — еще не представляли школы. В Канцелярии от строений, впрочем, дела­лись попытки поставить вопросы методики, благодаря чему связан­ные с командой живописцы, вроде А. П. Антропова, воспитали вы­дающихся педагогов.   Вопросы воспитания становились для педаго­гов Академии краеугольным камнем педагогической системы, а конечная цель подготовки художника, которая усматривалась в создании картины, определяла характер разработки метода и всех составных частей программы.         

              Один из исходных моментов акаде­мической системы заключался в том, что ученику, прежде всего, сообщали определенное ремесленное умение, технические навыки, предшествовавшие, как считалось, занятиям собственно искусст­вом. Сюда относилось развитие глазомера, твердости и точности руки, что достигалось многолетним копированием так называ­емых оригиналов — рисунков мастеров и гравюр. В результате вы­рабатывалось полное подчинение глаза руке, что составляло основу академической методики XVIII века: глаз следовал за натре­нированной рукой, рисовавшей предметы почти на память и не привыкшей подчиняться зрительным впечатлениям. После копи­рования эстампов предлагалось копирование живописных оригина­лов, затем рисование с гипсов и только в заключение с живой мо­дели. Эта система сложилась в мастерских итальянских художни­ков XVI—XVII веков и была разработана в XVII веке Болонской академией. Она заключала в себе черты, близкие к школе непо­средственного ученичества, так как первые этапы обучения про­ходили в известной мере независимо от педагога, который ограни­чивался лишь наблюдением за постепенностью приобретения зна­ний, а в дальнейшем ученик знакомился с приемами работы ху­дожника-руководителя над картиной. Главным здесь было учить «языку искусства», а не «языку натуры», что определяло малую подвижность педагогики, которой характеризовались все шедшие за ней европейские академии.

       Открывшееся  в 1764 году Вос­питательное училище представляло собой своеобразную общеобразовательную школу с художественным уклоном, достаточно определенно выраженным, но не всепоглощающим. За девять лет пребывания в его стенах ученик занимался российским чтением, писанием и грамматикой, математикой, географией, историей, ми­фологией, иконологией, риторикой, началами архитектуры и перспективы, вокальной и инструментальной музыкой, танцами и в очень большом объеме несколькими иностранными языками. Единственный специальный предмет составляло рисование, не зани­жавшее, впрочем, значительного числа часов. Установившаяся в литературе точка зрения, будто Воспитательное училище готовило из маленьких своих питомцев художников во что бы то ни стало, вне зависимости от их действительного призвания, о котором не представлялось возможным судить в назначенном для приема пяти-шестилетнем возрасте, глубоко ошибочна. Академическая методика предписывала исключительную осторожность в установлении индивидуальных склонностей ученика. Они определялись занятиями воспитанника по всем предметам, а не только по рисованию. Сразу по поступлении воспитанники делились на несколько параллельно занимавшихся групп, каждая из которых имела соб­ственное расписание и своего «рисовального учителя». Малочис­ленность групп способствовала лучшему усвоению знаний, а глав­ное позволяла учителям составить ясное представление о каждом ученике. «Примечания», которые делались в обязательном поряд­ке при распределении будущих художников по специальностям, на девятом году обучения, заключали в себе настоящие литера­турные портреты, из которых можно было узнать о склонностях юноши, его профессиональных увлечениях и общем круге интере­сов, отношении к товарищам, к труду и даже об основных чертах характера. «Примечания» делались на основании заключений «рисовальных учителей», которые играли в училище роль воспи­тателей. Они несли ответственность за общее художественное развитие  ученика, олицетворяя живую связь с его будущей специаль­ностью. Среди многих стоявших перед ними задач едва ли не важнейшей считалось умение вызвать у мальчика желание рисо­вать — всякого принуждения рекомендовалось избегать, а потом постоянно поддерживать зародившийся интерес с тем, чтобы за­нятия не надоедали будущему художнику, не приобретали механического характера. Не проявившие способностей ученики переводились в другие учебные заведения, вроде Сухопутного шляхетного корпуса, что позволяла им хорошая общеобразова­тельная подготовка. Но и в самой Академии им предоставлялся очень широкий выбор специальностей, включавший самые разно­образные мастерства — литейное, чеканное, формовальное, часо­вое, столярное, модельное, делания математических инструмен­тов и ряд других. В поисках специальности, наиболее отвечающей склонностям воспитанника, педагоги и в дальнейшем, при переходе его собственно в Академию, свободно разрешали менять клас­сы и одновременно заниматься в двух для нахождения особен­ностей своего таланта

       Занятия живописью начинались в Академии поздно, когда уче­ник переходил к рисунку гипсов. Такой разрыв оправдывался тем, что в представлении художников XVIII века рисунок воссоздавал форму предметов и тем самым позволял изучать натуру, ее качества, тогда как живопись служила только «оживлению» внешнего вида. Здесь большое значение приобретали способность будущего художника к цвету, умение точно представлять реальные цветовые отношения и пользоваться ими при решении того или иного сюжета, а главное, приобретенное им на свободном «оживлении» оригиналов предметное и очень конкретное отноше­ние к изображению. Начало обучения живописи, как и рисунку, составляло копи­рование, в ходе которого от ученика требовалось активно строить изображение, а не повторять его механически.

    Переход к живописи с натуры осуществлялся сравнительно легко. Ученик, привыкший всегда дополнять изображаемые пред­меты своими наблюдениями над натурой, фактически и раньше сталкивался с проблемой решения трехмерной формы средствами живописи. Реальный предмет ставил перед ним новую, как бы следующую по сложности задачу — суметь более «живо» и «на­турально» воспроизвести вид предмета и его индивидуальный ха­рактер. Здесь он последовательно переходил от этюдов барельефов  к гипсовым головам и фигурам, драпировкам и, наконец, об­наженному натурщику. Принятые в настоящее время натюрморты в XVIII веке не применялись. В работе над изображением чело­века возникали собственно живописные задачи. Если говорить о соотношении рисунка, живописи и композиции, то в XVIII веке они вообще взаимно друг друга дополняли, еще не обладая той самостоятельностью, которую приобрели в следую­щем столетии. Специального начала занятий композицией Академия не знала. Привнесение качеств натуры в рисунок, дополнение живым цветом. Ученики Академии впервые начинали заниматься живописью в специальных художественных классах. Ход занятий ею, если не считать самых первых заданий, заметно отличался в зависимости от того жанра, которому они решали себя посвятить. Соответст­венно устанавливались последовательность и характер копий, оп­ределялись задачи, на решении которых сосредоточивалось пре­имущественное внимание, даже техника выполнения. Основная цель живописных копий — изображение в цвете реального трех­мерного объема — приобретала тем большее значение при перехо­де к работе с натуры. Несмотря на всю полученную подготовку, такой переход представлял для учащихся большие трудности. И методически наиболее верным путем здесь, как и в рисунке, считалось постепенное увеличение, как бы наращивание объема. Поэтому первые этюды с натуры в красках делались с неглубо­ких барельефов, которые служили своеобразным мостом между оригиналами и круглыми статуями, составлявшими следующий раздел обучения,

Чтобы не отвлекать внимания молодого художника от изображения на плоскости объема, считалось целесообразным ограничивать его палитру и избегать разнообразия цветовых от­тенков. В живописи же гризайлью, то есть одними серыми тона­ми, он мог использовать знание рисунка, графического воспроиз­ведения формы, приобретенное в гипсовом и натурном классах.      

       Изменение представления о художни­ке и его творческих целях предполагало более самостоятельное и активное отношение ученика к занятиям, живое понимание им задач искусства. Не могло быть и речи о механической выучке, а только о сознательном подходе к обучению, что было связано с изменением состава учащихся. С одной стороны, вставал вопрос о том, чтобы принимать в Воспитательное училище более взрослых учеников, чтобы поступающие обладали определенно выраженными способностями и известной школьный подготовкой, которая позволяла сократить ряд общеобразовательных разделов. С другой стороны, возникал вопрос об узаконении новой катего­рии учащихся — вольноприходящих. Было создано Рисовальное училище  для вольнопри­ходящих людей разного звания, открытое  в 1798 году в академи­ческих стенах. Согласно проведенной тремя годами раньше реформе все живописные классы были подчинены старшему про­фессору, в должности которого утверждается как руководитель класса живописи исторической Угрюмов. Он осуществлял за ни­ми общий методический надзор, одновременно наблюдая за од­ной из трех групп-потоков Воспитательного училища (две другие поручались старшим профессорам скульптуры и архитектуры). Такое положение позволило ему всесторонне узнать и в дальнейшем координировать весь учебный процесс, открывая широкие организационные возможности. И хотя начинание с Рисоваль­ным училищем поддерживалось многими педагогами, именно от Григория Угрюмова зависело установление методической сторо­ны дела.

Основание Рисовального училища по существу означало пол­ную революцию в системе Академии. Смысл этого нововведения  заключался в том, что академический курс становился доступным  для каждого желающего вне зависимости от возраста, образования  социального и даже материального положения, поскольку занятия были бесплатными и более того — неимущие ученики получали от администрации материалы для работы и пособия. До этого времени единственный путь в Академию лежал через Воспитательное училище и, следовательно, мог быть начат только в раннем детстве, для более же взрослых людей, какими бы ода­ренными они ни оказались, специальное художественное образование оставалось недоступным. Согласно выработавшемуся в XVIII веке порядку на прохож­дение учеником Академии программы устанавливалось опреде­ленное время, что особенно сказывалось на разделе оригиналов. Как бы успешно ни занимался воспитанник, на протяжении дол­гого пребывания в первых трех возрастах, составлявших Воспи­тательное училище, он должен был ограничиваться одним копи­рованием, что рождало равнодушие к работе, механическое вы­полнение заданий, потерю осмысленного к ним отношения. В по­следующих разделах — рисунке с гипсовых голов, фигур и на­туры — молодому художнику фактически предоставлялась боль­шая свобода, но общий срок пребывания в Академии оставался единым и. неизменным. От этих правил вольноприходящие были полностью освобождены

Ход занятий вольноприходящих определяется работоспособностью и индивидуаль­ными успехами каждого отдельного ученика. Как только ученик достигал необходимых результатов по данному разделу, он пере­водился к следующему. Тем самым обучение приобретало ярко выраженную целенаправленность, освобождалось от повторов что, в свою очередь, требовало от преподавателя самостоятель­ности, инициативы и методической смелости. Многие преподаватели Академии, помимо занятий в классах, имели еще дома так называемых «приват­ных» учеников, для которых получали право посещения Акаде­мии, но занятия по специальности вели с ними у себя, сохраняя тем самым принцип мастерской.

Методические новшества, приме­няемые в основном в обучении вольноприходящих, не могли не сказаться и на основном контингенте учащихся. В результате упорной борьбы академического совета в 1802 году был отменен младший возраст и соответственно сокращено пребывание уче­ников в Воспитательном училище на три года. К тому же прак­тически переход к профессиональному обучению осуществляется еще позже, когда ученики достигают возраста 11—12 лет. Рису­нок становится ведущим предметом только на четвертом году пребывания в Академии. В остальном программа давала буду­щим художникам познания в объеме народного училища без всяких сокращений и ограничений. Существенно меняется и постановка рисунка в Воспитательном училище, становясь более гибкой и приспособленной к индивидуальным особенностям учащихся. В зависимости от степени продвинутости воспитанники переводились с оригиналов на гипсы, так что при переходе в специальные классы основная масса уже занималась в натурном классе.

       Понятие живописи претерпевает к началу XIXв. не меньшие изменения, чем понятие рисунка или композиции. Будучи одним из средств искусства, передающих видимый человеком мир, живопись оказывалась более подверженной изменениям и способна быстрей удовлетворить потребности в конкретном изображении натуры. Так, если в рисунке, важной частью метода было выявление объема предмета светотенью, то в живописи приобретало большое значение умение построить конкретную форму с присущими ей особенностями и связать ее со средой, с пространством.

         Система подготовки художника в Академии того времени требовала от будущего живописца или скульптора образного мышления, умения видеть явления окружающей действительности сюжетно оформленными, "записывать” каждую тему  в четко построенном композиционном наброске.

К концу первой четверти XIX столетия в русском искусстве со всей определенностью дает о себе знать новые жанры – натюрморт, интерьер, пейзаж и портрет. Об этом свидетельствует не только товрчество отдельных ведущих художников, но и зарождающиеся провинциальные художественные школы. На основе познания натуры средствами изобразительного искусства происходит выработка нового художественного метода. Хотя задачи подготовки живописца по-прежнему сводилась к умению написать картину, а это означало, что школа должна была давать определенный запас общеобразовательных и специальных знаний для ее "сочинения”, средства их приобретения подвергаются в течение первой трети XIXв. полной перестройке. Именно в этот период в педогогической системе зарождается несколько направлений, которые накладывают отпечаток на все последующее развитие Академии. Исчезает понятие единого центра художественной жизни страны, каким была до того времени Академия художеств. Исчезает понятие единой художественной школы. Академия превращается в конгломерат различных методических и художественных направлений. Каждое из методических направлений в Академии художеств, как и каждая существовавшая вне ее стен школа, различно понимают и трактуют отдельные положения искусства, в равной мере основываясь при этом на принципах современного национального метода. Общим для них, однако, было понимание роли натуры для искусства и соотношения: натура – искусство – художник.

Выученики Академии художеств сливаются в становящуюся с годами все более многочисленную массу художников, подготовленных широко возникающими по всей стране провинциальными художественными школами, методические основы которых, несмотря на все их внешние различия, имели много общего. Принципиальную особенность этих школ составляла большая связь с натурой, а также выявление индивидуальности будущего художника. Именно в этом направлении идет развитие Московского училища живописи, ваяния и зодчества, которое становится во второй половине XIXв. антиподом Академии и ее методики. Воспитанные в нем художники были тесным образом связаны с жизнью станы и народа. Им очень часто не хватало мастерства для выражения полноты своих чуств, но именно их подход к искусству предопределил новый аспект русской живописи в последней четверти XIXв